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TAFE职业教育课程开发模式对我国职业教育的启示

更新时间:2009-03-28

澳大利亚职业技术与继续教育(学院)(Technology And Further Education),简称TAFE,是一种多层次、综合性的人才培养模式。这种模式是由国家制定资格框架体系,通过行业、企业和学校的密切配合,建立的以学生为中心,以职业技能为导向,能够与中学、大学有效链接的现代职业教育体系。它是澳大利亚高等教育的重要组成部分,具有100多年的成熟经验,在国际上处于领先水平。全国有250多所TAFE学院,在校生有160多万,相当于大学教育在校生的1.7倍。在校生当中,全日制学生仅占30%,大部分是非全日制学生,而非全日制学生当中90%以上的是在职人员[1]。所以,TAFE课程开发模式的主要目标就是促进社会就业,注重培养学生的岗位职业技能,引导学生确立终身学习的职业理念。课程的开发主要是按照社会、行业以及学员的需求,由政府委托相应部门统一负责开发。政府通过实施全国统一的课程质量标准体系,既保障了人才培养的质量和规格,也促进了职业教育的快速发展,这对我国职业教育课程改革中的统一化、标准化管理方面,具有重要的借鉴意义。

一 澳大利亚的TAFE职业教育模式及其特色

TAFE学院具有高质量的课程模式,并能够密切结合经济社会的发展,在澳大利亚深受欢迎。任何人均可以接受职业教育与培训,不受年龄、身份、学历、地域等的限制。社会上很多本科生和研究生为了能找到更适合自己的工作,也会回到TAFE学院中进行再学习。所以值得思考的是,TAFE学院为什么能产生这么大的影响力,TAFE的主要特色是什么。

1978年,我拥有了人生第一辆“共享单车”——一辆永久牌28大杠自行车,这是住在我家的镇江知青杨叔叔回城时送的一件礼物。父亲外出办事都会以车代步,但只要车子一闲下来,我就推到连队大场学习骑车,先练溜车,再练掏杠。因个子矮够不到车座,我就坐到大杠上,屁股左右挪动着骑行。

TAFE的第一个特色是形成了以政府为主导,紧密联系行业的组织管理模式。澳大利亚联邦政府是全国职业教育的指导中心,主要负责建构职业教育的学历体系和质量等级体系,并确定职业文凭和岗位资格证书的国家标准。联邦政府授权的国家培训总局,是全国职业教育的管理决策机构,对各级职业教育机构实施指导、协调、监督等活动,并负责划拨每年的职业教育经费。全国职业教育研究中心是联邦政府管理职业教育的咨询机构,负责研究职业教育各个阶段的发展情况,并针对不同行业的信息反馈进行调查统计,为政府提供决策信息和方案。行业培训咨询委员会主要负责对职业培训需求进行市场分析,并积极参与行业培训计划的制定,提供和确定职业培训和考核标准的内容,确保TAFE学院与企业之间相互对话, 促使TAFE课程的设置与行业发展的需求相适应。总之,澳大利亚形成了由联邦政府、国家培训总局、全国职业教育研究中心和行业培训咨询委员会等多元主体共同参与的综合管理网络。

表1中,轨迹点1到11分别对应图5三维坐标系中的11个坐标,即11轨迹点所对应的运动速度。通过结果可以看出狼的速度明显高于人的速度,且狼的轨迹复杂多变,相比之下越界人的轨迹单一且有着明确的目的性。使用本文算法对图4视频重新进行判断,结果不符合越界人条件,不进行报警处理。

(1)严格的职业教育课程评估制度

不同浓度带壳、不带壳烘焙种籽衣提取液对DPPH·清除能力影响结果分别见表 1和表 2。由DPPH·清除能力的半抑制浓度(IC50)可知,带壳烘焙过程中,DPPH·清除能力在20 min时上升随后继续下降,在 20 min时达到最高;不带壳烘焙过程中,DPPH·清除能力在20 min和40 min上升,在20 min时最高。其中不带壳烘焙20 min的DPPH·清除能力最高,IC50值为0.16 mg/mL,低于未烘焙样品IC50值0.17 mg/mL,说明其DPPH·清除能力高于未烘焙样品。

表1 澳大利亚国家资格框架

  

初高中职业教育与培训高等教育职业要求博士学位(DoctoralDegree)高级专业人员/高级经理硕士学位(MastersDegree)研究生文凭(GraduateDiploma)研究生证书(GraduateCertificate)学士学位(BachelorDegree)专业人员/经理高级文凭(AdvancedDiploma)高级文凭(AdvancedDiploma)专业辅助人员/管理人员文凭(Diploma)文凭(Diploma)专业辅助人员证书IV(CertificateIV)高级熟练工人/监工证书III(CertificateIII)熟练工人高中毕业证书(SeniorSecondaryCertificateofEducation)证书II(CertificateII)[中学VET二级水平]高级操作员证书I(CertificateI)[中学VET一级水平]半熟练工人已参加部分培训的证明Statementofattainment(part⁃qualification)

(2)以职业能力为重点,校企深度合作开发课程

二 TAFE模式下职业教育课程的开发和评估

()职业教育课程的开发模式

TAFE课程评估不仅是职业教育的成果展示,也是检验职业教育质量的关键环节,有利于澳大利亚职业教育课程的进一步开发与完善。澳大利亚TAFE学院建立了严格的课程评估制度,主要是从宏观和微观两个方面进行评估。宏观评估是由外审机构(教育质量审计机构),即政府及相关部门对TAFE学院人才培养质量进行的评估。各州均设立了评估机构,制定了评估指南,并重视追踪评估,把追踪评估作为关键性的评估措施。微观评估是指TAFE学院对学员的评估,评估的内容采取的是明确具体的课程考核结构,并要求考核结果须满足有效性、一致性和系统性。评估方法上采用的是12种标准测试,突出对学生实践能力的考核[6]。职业教育课程评估强调使用多样化的考核方式,注重对学员的关键技能进行评估。课程评估还注重考核信息收集的全面性和真实性,职业技能的考核鉴定既可以在TAFE学院,也可以在相关企业内进行,或者将二者有效结合起来。总之,通过采取灵活多样的考核方法,从而能够达到综合评定学员的实践操作能力、团队合作能力以及创新能力的目的。

澳大利亚的TAFE课程是依据国家规定的岗位资格证书,按照行业标准的要求、市场的需求进行开发设计的。培训包(Training Packages)是澳大利亚职业教育中重要的官方文件,是建立在大量的市场调研和科学研究的基础上的,是课程开发的依据和指导材料,是各级政府、行业、企业和职业院校通力合作的结果,并最终得到国家质量委员会(National Skills Councils,简称NQC)的批准和推行。目前,澳大利亚已组织成立了23个行业咨询培训委员会,制定了55个不同专业的培训包。培训包的内容是由国家认证部分和非国家认证部分组成的。认证部分是培训包的主要内容,它明确规定了各专业必须达到的能力标准、对应的资格证书等级以及对职业能力进行评估的鉴定指南等。非国家认证部分主要是提供各专业的学习方法和教学辅助材料等。TAFE学院强调理论学习与技能训练并重,突出关键职业技能训练的重要性,将行业技能需求与职业教育培养目标有机地结合起来,从而能够使学员达到行业所要求的能力标准。

在培训包的开发中,行业之所以发挥着引领作用,主要是由于其在学生职业能力培养方面具有不可替代的作用。培训包中针对职业能力培养的课程,其开发步骤通常是,先区分行业企业内各个工作领域,再针对每一具体领域进行工作任务分析,确定不同阶段任务的难度以及特点,最后明确各任务所要达到的能力标准,并严格按照能力鉴定指标进行培训。另外,培训包中所规定的内容不是一成不变的,而是能够顺应市场的发展变化,进行持续不断的更新,原则上要求至少每3年进行一次修订[4]。各州也可以根据本地经济发展的最新动态,及时补充、修订培训包的内容,并按要求组织上报并记录。

澳大利亚职业教育的首要目标是培养和形成学员的关键职业能力,课程的设计也是围绕着行业企业所需要的实际操作技能进行的,以适应和满足社会发展的需要。目前,澳大利亚TAFE学院有250多所,有近100所分布在各州的主要城市,150多所散布在郊区、城镇以及乡村地区。由于每个地区的经济发展水平和行业特色各有不同,所以,培训包中的课程内容分为核心单元和选修单元,核心单元是全国统一的,但选修单元可以根据各地经济发展的状况进行调整。TAFE学院在决定开设某个课程之前,需要结合本地区经济发展的实际需要,与当地政府和行业、企业进行合作,对培训包的内容进行二次开发[5]。TAFE学院还可以通过实地调研,获取行业、企业对各类人才的实际需求情况,再根据企业需求调整培训包中的具体内容,并融入到单元课程内,最后形成以能力为本位的课程开发模式,满足社会、企业和学员的共同需求,并能够有效地促进经济的增长。

TAFE的第三大特色是办学机制灵活,教师准入制度严格。TAFE学院的专业和课程设置都比较灵活, 学制时间长短不一, 长达2年,短则几个月, 时间的长短是根据培训协议的具体需求来定的。参与TAFE课程学习的学生,其入学不受年龄、职业、地区等的约束,可以在任何时期,针对不同需求决定所修课程。课程的设置一般是以学习职业技能的实践课程为重点,内容形式是以模块化为主,学生可以根据不同等级的考核要求,逐级获得证书和文凭。另外,澳大利亚的职业教育具有严格的教师准入制度[3],明确规定从业教师必须满足三个条件:第一,获得职教教师资格证书;第二,获得专业资格证书;第三,具备3至5年的行业工作经历。职教教师不仅要具有良好的学科知识储备,还要具有丰富的实践操作经验。这样才可以达到既帮助学生构建完整的学科知识体系,又能够指导学生灵活地运用所学知识,把理论与实践结合起来,有效地掌握关键职业能力的目的。

根据选煤厂实际情况,年处理能力为500万t,年工作天数330 d,每天按16 h计,则该选煤厂的小时处理量为:Q=5×106/(330×16)=946.97(t/h),由此计算各作业环节的产率及用水量,见表3。

1)构建一个具有严格卫生管理制度的养老旅游地。为了保证构建地的环境卫生状况,严格要求构建地服务人员,根据已经制定的各项管理制度,切实做好本职工作,做到全天有人检查卫生,划分好每一位员工的工作区域。

()职业教育课程的评估

TAFE的第二大特色是形成了全国统一的职业资格认证系统。澳大利亚职业教育的文凭、证书、学位框架与其岗位职业要求是相互对应的,不同的学历和资格证书对应不同的工作岗位。国家职业教育体系的学历标准与行业企业的职业要求相契合,且各级证书和文凭在全国范围内是通用的。目前,澳大利亚建立了全国职业技能认证体系,并规定各个行业技能要求高的工作岗位必须持有相应证书[2]。如表1,澳大利亚形成了从证书I到高级文凭共6个等级证书的职业教育资格认证框架。等级证书由TAFE学院颁发,不同的等级证书对应着不同的岗位能力要求,证书一至四级的职业要求是具有较强的实践操作能力,证书五至六级文凭不仅要求学生具有熟练的动手能力,还需要具有一定的专业管理知识,能够系统地分析和处理工作中所遇到的问题。另外,取得五、六级证书的学生还可以通过免试,直接升入大学二年级攻读各专业学位,从而使职业教育与普通教育、高等教育衔接起来,这样有利于职业教育的可持续发展。

(1)行业引领、国家保障的课程开发和更新机制

(2)企业在课程评估中的高参与度

澳大利亚的企业在课程评估中的高参与度,主要集中在职业教育课程质量的监督和反馈上。TAFE学院的课程管理,实行学院董事会制,其中行业代表占董事会总人数的一半左右。根据澳大利亚国家培训总局的规定,TAFE学院必须定期对行业、企业对课程质量的满意情况进行调查[7]。通过对各企业追踪反馈的信息进行分析评价,针对需要修改完善课程内容,及时进行调整和改进。企业对课程评估的高参与度,改变了传统的以课程测试为主的学习效果评估,而更加注重对学生的实践操作技能以及对知识的实际运用能力的考察。通过企业的及时沟通反馈,有利于发现学员在课程知识学习和技能训练方面仍存在的问题,从而合理引导、督促学员进一步改正偏差,以达到测评标准。总之,课程评估需要解答好三个问题:第一,学生是否学习到想学习的知识。第二,课程学习的目标是否达成。第三,学院与企业如何做得更好。

三 TAFE职业教育课程开发模式对我国职业教育发展的启示

()建立以政府为主导的职业教育课程开发评估体系

澳大利亚形成了以联邦政府为主导,国家培训总局、全国职业教育研究中心、行业评审委员会等共同开发TAFE课程,并对课程质量进行评估认证的综合管理体系[8]。近年来,我国各级政府也陆续出台了规范职业教育发展的各项政策制度,推动了职业教育的快速发展。但到目前为止,我国还没有制定与澳大利亚类似的课程开发与职业要求相对应的相关政策。通过建立资格证书和规定岗位职业能力标准,能够有效增强学生学习的针对性和有效性。另外,在我国职业教育发展过程中,存在行业培训组织的严重缺位,行业极少参与职业教育课程的开发和课程评价。各级政府、行业、企业、职业院校之间缺乏沟通,信息不畅。所以,各级政府应切实做好本地区的职业教育发展规划,加强与行业培训机构的沟通与合作,以便能够及时获得行业发展的最新信息,为课程改革提供发展方向,进而更好地制定适合我国职业教育发展的质量评估标准。

()强化岗位职业能力培养的价值取向深化校企合作

澳大利亚的TAFE强调以职业能力培养为价值导向,开发职业教育的课程内容,明确提出学生只有达到职业能力标准的最低考核要求,才能够获得全国认可的职业资格证书。而我国职业教育的课程内容尚未能突破学科框架,仍一味地灌输学科知识,忽视职业能力在职业教育课程中的重要性。因此,我国职业院校必须转变传统的课程模式,确立以职业能力培养为核心的价值取向,深化与企业的合作,共同致力于提高学生的岗位职业能力。一方面在课程开发环节上需要企业的深度参与,以便及时获取行业信息[9]。另一方面在实训课程评估标准的建立上,也需要企业的大力支持。学生要想获得真实的职业能力,必须依托在企业的真实训练,并通过企业训练结果的反馈,来调整和改进课程开发的内容,并不断提高课程评估标准的有效性。所以,在学生职业能力培养过程中,企业发挥着不可替代的重要作用,而深化校企合作是我国职业教育课程开发与评估过程中不容忽视的重要内容。

()注重课程开发与评价的多元化

澳大利亚的职业教育课程,是由国家培训总局联合行业培训委员会以及职业院校共同开发的,并不单纯是由职业院校与教师自行设定的。在澳大利亚TAFE的发展过程中,在以政府为主导、以行业为引领、以职业技能为价值取向的带动下,政府、行业、职业院校等多元主体共同致力于课程模式的开发、学生职业能力的培养、学习质量的考核与评估等[10]。而我国职业教育的课程开发与评价主体较为单一,培训委员会、行业以及企业并未真正参与到职业教育的发展中来。课堂教学内容也主要是模仿普通本科的教学模式,采取大满灌的理论教学,并未使技能技术型的人才培养目标贯彻落实到课程中来。而课程质量直接决定了职业教育人才培养的质量,因此,我国要想培养出高技术技能型和应用实践型的人才,就必须注重课程开发与课程评价主体的多元化,强调多方力量的有效参与,努力提高职业教育课程的质量,最终使我国能够顺利建立起以能力为本位的现代化职业教育体系。

参 考 文 献

[1] 周彬,徐朔.澳大利亚TAFE与中国职业教育比较[J].开放教育研究,2003(5):54-55.

[2] 年大琦.澳大利亚TAFE的特色及其对我国发展高职的启示[J].职教论坛,2005(24):61-62.

[3] 许露,庄亚明.澳大利亚职业教育课程质量标准体系及启示[J].职教论坛,2011(12):95-96.

[4] 刘育锋.从澳大利亚培训包看我国职教课程改革[J].职业技术教育,2003(13):62-63.

[5] 陈智刚,杨琼.浅析以能力为本位的澳大利亚职业教育课程开发与建设[J].教育教学论坛,2012(33):130-131.

[6] 高有华,王银芬.澳大利亚职业技术教育课程模式研究[J].成人教育,2008(10):96-97.

[7] 吕红,石伟平.澳大利亚职业教育质量保障体系探究[J].外国教育研究,2009(1):89-90.

[8] 陈瑞群.职业教育课程的要求与开发策略研究[J].综合研究,2013(11):11-13.

[9] 徐国庆.当前高职课程改革中的困境与对策[J].江苏高教,2008(4):124-125.

[10] 樊艳君.澳大利亚与中国职业教育关键能力培养比较[J].成人教育,2012(7):126-127.

 
李珊珊
《南阳理工学院学报》2018年第01期文献
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